Educación na posmodernidade

 M. A. Martínez

De vagar a educación na nosa época posmoderna está a cambiar: substitúese o programa formativo da cidadanía democrática por un proxecto de adquisición de habilidades técnicas. Algúns trazos retratan este modelo educativo que se acepta sen crítica e sen ponderar as súas consecuencias.

O primeiro é a transformación do que se entende por coñecemento e ignorancia. Coñecer é posuír recursos intelectuais e morais para analizar, comprender e actuar, con autonomía, sobre a natureza e a sociedade. Ignorar é sinónimo de carecer deste saber e da capacidade de actuación moral autoconsciente. Porén, a educación na posmodernidade rexeita os saberes que proporcionan unha visión crítica, global, argumentada do mundo (ética, filosofía). Valora como inadecuados os que dan sentido ás situacións e contextos humanos (linguas clásicas, historia, literatura, arte). Inclusive eliminará a ciencia (física, química, bioloxía, entre outras) do panorama educativo. Esta visión é compartida, con matices, por tecnófilos felices (McLuhan, B. Fuller), tecnófilos angustiados (Mumford na década de 1930), tecnófobos esperanzados (Goodman, Illich, o último Marcuse), e tecnófobos sen esperanza (Ellul, o último Mumford, o primeiro Marcuse). Todos sinalan que o cambio acontecido pola especialización e tecnoloxización da contorna humana é radical e irreversible. Primeira pregunta: este cambio é produto de decisións conscientes e meditadas ou da entrega incondicional ás decisións dos tecnocientíficos capitalistas posmodernos?

O segundo trazo segue a ser visible: o mundo da vida posmoderno, penetrado até a cerna polas tecnoloxías da información e a comunicación, prescinde progresivamente dos saberes. Substitúense por aplicacións vendidas (e mercadas) como asépticas, neutrais, non ideolóxicas. Aplicacións cuxa obsolescencia fai imprescindibles novas e máis refinadas aplicacións. Segunda pregunta: que pasará cando a educación tecnolóxica produza persoas sen referentes nin referencias intelectuais e morais para xulgar, ou criticar, a propia tecnoloxía?

O terceiro trazo resulta menos patente. A educación posmoderna está a crear un círculo pechado no que ningún saber ten sentido por si mesmo. Os coñecementos só teñen significado se nos dispoñen para unha aplicación. A novidade histórica radica en que a tecnoloxía posmoderna non necesita xustificacións para seguir o seu camiño. O circuíto especialización-aplicación-tecnoloxía xa non precisa lexitimacións para funcionar. A súa presenza física é a súa xustificación. Sen dar razóns, autoxustifícase. Terceira pregunta: que acontecerá cando para lexitimar a existencia de calquera realidade non se recorra a argumentos, deliberacións e debates, senón á forza do fáctico, do producido e do que é posible producir?

O cuarto trazo é a ruína da aprendizaxe dos saberes con fundamento. Creban os fundamentos como a verificación crítica, o contraste experimental público, a coherencia teórica, o consenso racional. A educación posmoderna cualifica de relatos, perspectivas, narracións, os saberes máis sólidos. Promove o relativismo intelectual coa escusa de redimirnos da inseguridade (dúbida obxectiva, consciencia dos límites do saber, paradoxos) que introducen os saberes sólidos e os seus métodos. Os saberes tórnanse irrelevantes por estériles: non xeran innovadores produtos mercantís. No mundo da tecnoloxía posmoderna cada resolución de problemas crea novos e complexos problemas e, xa que logo, novos produtos e mercadorías. A automultiplicación de problemas é o seu algoritmo reprodutor. Desaparece a busca da verdade, a saída da ignorancia, a construción dun mundo verdadeiro e fraterno. Cuarta pregunta: impoñerase a toda a poboación esta irrelevancia da aprendizaxe dos saberes fundamentais ou excluiranse as elites, que continuarán a ser educadas nas ciencias duras e humanidades clásicas?

O quinto trazo dedúcese do anterior: a omnipresenza física dos artefactos tecnolóxicos e programas, eríxese como factor principal (e case único) de maior desenvolvemento. Isto xustifica a satisfacción prioritaria das súas necesidades e reclamacións cos recursos máis poderosos dunha nación ou estado (coa súa conseguinte sobreestimación social). Quinta pregunta: que tipo discurso ideolóxico (nin científico, nin filosófico) intentará convencer de por que hai que prover de recursos ilimitados este novo modelo?

O sexto e último trazo é o que fai deste artigo algo non asumible pola disposición posmoderna: ás razóns non tecnolóxicas négaselles o dereito e a autoridade de interferir na dirección que toma o desenvolvemento. A nosa reflexión, ao non dispoñer da capacidade de autoreproducirse con velocidade técnica e aplicabilidade arte-fáctica, é indiferente. Tolérase porque, en realidade, xa non existe neste novo mundo.

            Publicado no Progreso o 12-04-2014

LOMCE. Unha educación sen ética

Xosé Ramón Cando Vázquez

O pasado día 20 de marzo tivemos coñecemento de que a ministra de Sanidade tivo a ben introducir no currículo da Lomce (lei Wert) «contidos específicos e obrigatorios sobre a igualdade e prevención da violencia de xénero» nas materias obrigatorias Ciencias Sociais e Ciencias Naturais correspondentes a etapa de educación primaria. Aporta algo de conforto esta medida, pero ao mesmo tempo pon de manifesto a orfandade á que o ministro de Educación condena os contidos educativos propios da ética e a cidadanía.

Antes desta actuación da mencionada ministra un alumno ou alumna podía encetar e rematar o ensino obrigatorio sen recibir a mais mínima formación en valores democráticos e, en xeral, no relativo aos dereitos humanos. Un alumno ou alumna cuxa familia optase pola escolarización na relixión que considerase oportuna, non participaría da formación nos valores que, historicamente, resultaron tan custosos e, humanamente, tan imprescindibles para que unha vida poida cualificarse como digna. A intervención da ministra supón que unha pequena parte (cualitativamente esencial) dos citados contidos sexa obrigatoria na educación primaria, pero non o conxunto dos mesmos nin na etapa de educación secundaria da Eso.

Significa esta ausencia que o Estado deixa en mans dos bispos católicos a formulación do programa de estratexias destinadas ao coñecemento dos dereitos dos nenos? Ou nas mans dos imames e/ou mullahs a asimilación da igualdade de xénero e o rexeitamento da violencia de ídem? Se cadra adxudícalle aos rabinos o impulso cara a igualdade étnica e a interculturalidade? Ou aos sacerdotes que predican a amputación do clítoris a docencia da inviolabilidade da integridade das persoas? Sería cómico se non fose tráxico que algo así poida chegar a suceder nun país que se predica democrático e que ten asinado todos os acordos internacionais sobre dereitos humanos.

Eurydice, a rede europea de información en educación (Comisión Europea), na súa publicación de 2005 ‘A educación para a cidadanía no contexto social europeo’, explica que o concepto de «cidadanía responsable» leva a cuestións relativas á sensibilización e ao coñecemento dos dereitos e deberes. Así mesmo, está estreitamente relacionada cos valores cívicos, como a democracia e os dereitos humanos, a igualdade, a participación, o asociacionismo, a cohesión social, a solidariedade, a tolerancia á diversidade e a xustiza social. Ao de «cidadanía responsable» asocia o concepto de «educación para a cidadanía» que entende referido á educación que os mozos reciben no ámbito escolar, cuxo fin é garantir que se convertan en cidadáns activos e responsables, establecendo como temas de interese especial: a) a cultura política, b) o pensamento crítico e o desenvolvemento de certas actitudes e valores e c) a participación activa.

Ante este esbozo do que nunha institución tan pouco sospeitosa de subversiva como é a Comisión Europea se consideran como contidos necesarios para a formación dunha «cidadanía responsable» procede preguntarse que elementos resultan nocivos a xuízo do Goberno español: o coñecemento dos dereitos?, dos valores democráticos?, dos dereitos humanos?, da igualdade?, da participación?, da cohesión social?, da tolerancia? ou, se cadra, da xustiza social?...Por que estes valores que semellan gozar de consenso entre os trinta e tres países que participan en Eurydice non son aceptables para o Goberno do señor Rajoy como contidos dunha educación para todos e todas, con inclusión dos adeptos e adeptas das distintas confesións relixiosas? Por que este retroceso na tarefa de formar cidadáns e cidadás responsables? Por que crear unha división, ata o de agora inexistente, e que pode ter consecuencias graves, entre alumnado formado en relixión e moral católica, musulmana ou… pastafarista (con p de pasta) e alumnado formado en cidadanía responsable (se ese é o obxectivo da chamada educación en valores).

Significa isto que o Goberno do Partido Popular considera que os valores relixiosos están por enriba dos valores cidadáns? Ou que as persoas relixiosas non están obrigadas a ser cidadáns/as responsables? No que se podería definir como paranoia integrista, chegará o ministro Wert a defender, con criterio tomista, a primacía da lei eterna (da fe) sobre a lei positiva (do Estado)? A falla de información alimenta a fantasía, por iso os cidadáns e as cidadás que intentamos ser responsables sentimos a necesidade de que dende o Goberno Español se responda a estas cuestións ou se cadra a unha soa, por que a formación en valores democráticos non é obrigatoria para o alumnado de educación primaria e secundaria?

            Publicado no Progreso o 05-04-2014