Aristóteles, Adam Smith e o poder do diñeiro

Elías Pérez Sánchez

No debate levado a cabo na Grecia antiga sobre as condicións da boa vida, ningún filósofo destacado identificaba o éxito persoal e colectivo co acopio das riquezas materiais. Na ‘República’ de Platón só os artesáns traballarían co fin de acumular bens e abastecer á polis, mentres que tanto aos gardiáns como aos gobernantes negábaselles a propiedade privada. En realidade, Platón entendía que os gobernantes serían quen de dirixir a polis con xustiza e sabedoría se se atopaban libres do efecto corruptor do diñeiro.

Por suposto, esta proposta utópica non saíu adiante do xeito previsto por Platón e nin sequera o seu discípulo Aristóteles a apoiou. Este último, coherente coa súa distinción entre o sentimento natural do amor cara a un mesmo e o egoísmo, defendía na súa ‘Política’ a necesidade de acadar os medios de vida necesarios para satisfacer as necesidades supervivenciais (economía doméstica) fronte á antinatural e deshumanizadora acumulación ilimitada de riquezas e a adquisición do diñeiro polo diñeiro mesmo.

No libro ‘La riqueza de las naciones’, Adam Smith sostiña a tese de que a riqueza nunha economía de mercado consistía en superar á competencia co fin de satisfacer os desexos dos consumidores e xustificaba as desigualdades resultantes da persecución da riqueza baixo un sistema de libre empresa. Smith defendía o afán por acumular propiedades e diñeiro xunto cos praceres egoístas que xeraban tal provisión, sendo a liberdade irrestricta do mercado (o ‘laissez faire’ liberal) xunto coa ‘man invisible’ os piares esenciais do funcionamento da economía e do mantemento da orde social.

Deixando Platón á marxe, o enfoque aristotélico é excelente, salvo que hoxe en día os especuladores demostran ser máis poderosos que a boa intención de Aristóteles quen, baseándose en criterios de proporcionalidade, prudencia e xustiza distributiva, propuña que o capital estivese ao servizo do home e non ao revés. Con outras palabras: no universo filosófico aristotélico definíase a vida (humana) en termos do que as persoas son e fan e non do que teñen, polo que a riqueza non era, precisamente, o ben que o home debía buscar senón un mero instrumento —en último caso— para conseguir outros fins máis elevados.

Xa que o mundo económico tivo máis en consideración a Smith que a Aristóteles, non podemos sorprendernos das consecuencias perversas da devandita elección. Ao entender que a eficiencia económica pode cimentarse sobre o egoísmo humano e o interese propio, ademais das desigualdades sociais atopámonos co que Ignacio Ramonet denominou a «práctica (xa banalizada) da corrupción global de dimensión estrutural», é dicir, a corrupción e a actividade delituosa global como alicerce fundamental do capitalismo. E así estamos. Mentres, Aristóteles nin está nin se lle espera.

Publicado no Progreso o 10-5-2014

Colaborar vs. competir

Mar Carballo Cela

A competencia é un substituto sublimado da guerra» (John Maxwel Coetzee). Se nos preguntasen, ninguén de nós se atrevería a defender a guerra como mellor estratexia de vida, pero en cambio moitos pensan que a competencia é un mecanismo xusto para manter a estabilidade social. O certo é que non só no campo de batalla se perden vidas: no silencio e a soidade das casas e das rúas de calquera cidade ‘desenvolvida’, tamén; e, en moitas ocasións, froito dunha encarnizada competencia.

Desde que se impuxo o paradigma neodarwinista como modelo explicativo da evolución natural, temos fortemente interiorizado que a vida é esencialmente loita e competencia, e non foi difícil asumir o modelo capitalista como inevitable dado que, supostamente, se axusta a unha lei invariable da natureza humana. A política económica neoliberal non sería máis que a consecuencia natural dun mundo no que, ó non haber suficiente para todos, nos vemos obri gados a unha loita permanente na que vencen os máis fortes. Pero, é iso certo? Sería posible explicar a natureza e a sociedade baixo outro paradigma? Cando menos, podemos intentalo.

Xa hai tempo que a bióloga estadounidense Lynn Margulis (1938-2011) defendeu unha teoría na que os organismos non sobreviven como resultado da competencia e a loita entre eles, senón moito máis a miúdo como consecuencia da colaboración. A base desta teoría sería a simbioxénese, segundo a cal ditos organismos conseguirían sobrevivir grazas á cooperación, integrándose noutras forma de vida máis complexas e estendendo toda unha rede de interaccións e mutua dependencia; e, o que é aínda máis interesante, estas entidades máis complexas non competirían por un medio externo de recursos escasos para desprazar a outras, senón que terían capacidade para modificar o ambiente de maneira favorable creando novos recursos. Pura poesía social….non lles parece?

Xa sabemos o difícil que resulta desbancar os paradigmas dominantes que tantos anos levan admitidos pola comunidade científica, pero finalmente Margulys conseguíu (non sen esforzo) que a súa teoría fose aceptada, aínda que só para un restrinxido ámbito da ciencia biolóxica: para describir a orixe das células eucariotas; pero sempre estivo convencida de que era este paradigma o que mellor podía explicar a vida en termos xerais. Parece ser que, ante a insistencia dos defensores da loita pola supervivencia, adoitaba proporlles o seguinte: «¿Sabían vostedes que o estómago das vacas non pode dixerir a herba e son as bacterias que habitan dito estómago as que, formando un conxunto simbiótico coa vaca, metabolizan a celulosa e permiten que o animal viva?»

Desde logo, baixo este modelo, non é certo que o capitalismo se axuste a unha lei inmutable da natureza, máis ben atenta contra ela. De feito, atreveríame a afirmar que estamos aquí non precisamente grazas á loita que este sistema defende, senón a pesar dela: grazas ós reaxustes que impiden que a pura competencia desequilibre fatalmente a sociedade. ¿Cómo sería un mundo sen acordos, sen intervencións estatais, sen axudas sociais… sen colaboración e altruísmo? ¿Sería un mundo no que poder vivir? Logo, ¿por que aceptamos o reduccionismo da teoría da competitividade? Esta teoría, desde logo, é fantástica para lexitimar un tipo de sociedade na que uns poucos se enriquecen a costa de fomentar a loita despiadada entre os moitos. Unha loita que nos vemos obrigados a asumir para sobrevivir nun contorno no que eses poucos deciden a canto debemos aspirar e en que orde.

Os paradigmas explicativos da realidade son reducionistas, destacan certos aspectos e obvian outros de maneira que permitan construír unha argumentación o máis sinxela e coherente posible; e, en moitas ocasións, a selección de aspectos destacables está dirixida por intereses ou simplemente é aproveitada por certos sectores dominantes ó coincidir cos seus fundamentos ideolóxicos. A quen pode beneficiar se non a teoría da competitividade?

Basta con facer un exercicio de cambio de perspectiva para darse conta de que as nosas vidas se sustentan, fundamentalmente, nunha rede de cooperación social que diariamente fai posible a nosa existencia: para iso vivimos en sociedade. E desde esta óptica, a competencia ben pode ser un obstáculo a pesar do cal seguimos aquí.

Quen dixo que as ideas non moven o mundo?: imaxinen o que sucedería se cada un de nós estivese intimamente convencido de que é a colaboración o que nos mantén vivos.

Publicado no Progreso o 3-5-2014

A pobreza infantil

María del Carmen González López

Debe ser horrible como pai ou nai querer dar de comer a un fillo e non poder. Ata hai pouco sabiamos que había países onde os pequenos morrían de fame, pero agora hai que sumarlles os pequenos do noso país, seguramente compañeiros dos nosos fillos que pasan fame todos os días, que comen ben só no comedor do colexio, que lles custa vestirse correctamente, que na súa casa pasan frío porque os pais non teñen cartos para poder pagar a calefacción, e por iso poden caer enfermos máis asiduamente, que non poden pagar a luz, a hipoteca, o material escolar…

É entón cando te preguntas en qué clase de mundo vivimos. A resposta é nun mundo en que como consecuencia da crise se produce un rápido e progresivo empobrecemento das familias.

Estase situando a España como segundo país da UE con maior índice de pobreza infantil, superado só por Rimanía. Isto debería provocar unha reacción inmediata do Goberno na procura de solucións e non a negación desta realidade, demostrando unha falta de responsabilidade sobre a situación económica e social que están a soportar as familias dende hai xa cinco anos.

Esta situación está a afectar non só a familias que xa eran vulnerables (inmigrantes, con persoas dependentes..), senón a calquera familia onde se produza unha perda de emprego, e como consecuencia que aparezan cada vez máis familias en risco de exclusión social, estendendo por isto segúndo estatísticas feitas «aquelas persoas que só teñen un 60% do ingreso medio do resto da poboación, as que teñen entre o 40% e o 50% son denominadas pobres e as que teñen menos do 40% sitúanse na pobreza extrema».

A situación como apunta Gabriel González Bueno, responsable de Políticas da Infancia en España de Unicef «non é só que haxa máis pequenos pobres en España, senón que cada vez son máis pobres». Todo isto é moi preocupante tendo en conta que os nenos son o noso futuro e todos deberían ter as mesmas posibilidades de desenvolvemento, e estámolos deixando atrás dentro do conxunto da poboación. España está tendo a maior taxa de abandono escolar de Europa, o que demostra que a situación económica que estamos a vivir está impedindo a igualdade de oportunidades e xerando discriminación hacia as familias con menos recursos, cando todos deberiamos saber que a educación é o sistema de combater a transmisión interxeracional da pobreza.

Igualmente os estudos revelan que «o 12% da poboación española que traballa non gaña o suficiente para escapar da pobreza», nun país que xunto con Grecia experimentou o maior incremento do desemprego dende o inicio da crise. Como consecuencia moitos cidadáns víronse obrigados a buscar traballo no estranxeiro, e se isto fora pouco o Estado diminuíulles as prestacións sociais. Dende que o Banco Central Europeo, Fondo Monetario Internacional e Comisión Europea decidiron o rescate bancario e as reformas, que consistiron en baixar os salarios dos máis desfavorecidos e das clases medias, en recortar os servizos sociais que garantían a protección social na infancia, enfermidade, xubilación, somos máis pobres e todo por culpa da política chamada de «austeridade» que propicia o Goberno do PP que está a violar os dereitos fundamentais de gran parte do pobo español, que depositou a súa confianza en políticos inútiles, mentirosos e corruptos.

Que será destes nenos e destas nenas cando sexan adultos?

Publicado no Progreso o 26-4-2014

Educación na posmodernidade

 M. A. Martínez

De vagar a educación na nosa época posmoderna está a cambiar: substitúese o programa formativo da cidadanía democrática por un proxecto de adquisición de habilidades técnicas. Algúns trazos retratan este modelo educativo que se acepta sen crítica e sen ponderar as súas consecuencias.

O primeiro é a transformación do que se entende por coñecemento e ignorancia. Coñecer é posuír recursos intelectuais e morais para analizar, comprender e actuar, con autonomía, sobre a natureza e a sociedade. Ignorar é sinónimo de carecer deste saber e da capacidade de actuación moral autoconsciente. Porén, a educación na posmodernidade rexeita os saberes que proporcionan unha visión crítica, global, argumentada do mundo (ética, filosofía). Valora como inadecuados os que dan sentido ás situacións e contextos humanos (linguas clásicas, historia, literatura, arte). Inclusive eliminará a ciencia (física, química, bioloxía, entre outras) do panorama educativo. Esta visión é compartida, con matices, por tecnófilos felices (McLuhan, B. Fuller), tecnófilos angustiados (Mumford na década de 1930), tecnófobos esperanzados (Goodman, Illich, o último Marcuse), e tecnófobos sen esperanza (Ellul, o último Mumford, o primeiro Marcuse). Todos sinalan que o cambio acontecido pola especialización e tecnoloxización da contorna humana é radical e irreversible. Primeira pregunta: este cambio é produto de decisións conscientes e meditadas ou da entrega incondicional ás decisións dos tecnocientíficos capitalistas posmodernos?

O segundo trazo segue a ser visible: o mundo da vida posmoderno, penetrado até a cerna polas tecnoloxías da información e a comunicación, prescinde progresivamente dos saberes. Substitúense por aplicacións vendidas (e mercadas) como asépticas, neutrais, non ideolóxicas. Aplicacións cuxa obsolescencia fai imprescindibles novas e máis refinadas aplicacións. Segunda pregunta: que pasará cando a educación tecnolóxica produza persoas sen referentes nin referencias intelectuais e morais para xulgar, ou criticar, a propia tecnoloxía?

O terceiro trazo resulta menos patente. A educación posmoderna está a crear un círculo pechado no que ningún saber ten sentido por si mesmo. Os coñecementos só teñen significado se nos dispoñen para unha aplicación. A novidade histórica radica en que a tecnoloxía posmoderna non necesita xustificacións para seguir o seu camiño. O circuíto especialización-aplicación-tecnoloxía xa non precisa lexitimacións para funcionar. A súa presenza física é a súa xustificación. Sen dar razóns, autoxustifícase. Terceira pregunta: que acontecerá cando para lexitimar a existencia de calquera realidade non se recorra a argumentos, deliberacións e debates, senón á forza do fáctico, do producido e do que é posible producir?

O cuarto trazo é a ruína da aprendizaxe dos saberes con fundamento. Creban os fundamentos como a verificación crítica, o contraste experimental público, a coherencia teórica, o consenso racional. A educación posmoderna cualifica de relatos, perspectivas, narracións, os saberes máis sólidos. Promove o relativismo intelectual coa escusa de redimirnos da inseguridade (dúbida obxectiva, consciencia dos límites do saber, paradoxos) que introducen os saberes sólidos e os seus métodos. Os saberes tórnanse irrelevantes por estériles: non xeran innovadores produtos mercantís. No mundo da tecnoloxía posmoderna cada resolución de problemas crea novos e complexos problemas e, xa que logo, novos produtos e mercadorías. A automultiplicación de problemas é o seu algoritmo reprodutor. Desaparece a busca da verdade, a saída da ignorancia, a construción dun mundo verdadeiro e fraterno. Cuarta pregunta: impoñerase a toda a poboación esta irrelevancia da aprendizaxe dos saberes fundamentais ou excluiranse as elites, que continuarán a ser educadas nas ciencias duras e humanidades clásicas?

O quinto trazo dedúcese do anterior: a omnipresenza física dos artefactos tecnolóxicos e programas, eríxese como factor principal (e case único) de maior desenvolvemento. Isto xustifica a satisfacción prioritaria das súas necesidades e reclamacións cos recursos máis poderosos dunha nación ou estado (coa súa conseguinte sobreestimación social). Quinta pregunta: que tipo discurso ideolóxico (nin científico, nin filosófico) intentará convencer de por que hai que prover de recursos ilimitados este novo modelo?

O sexto e último trazo é o que fai deste artigo algo non asumible pola disposición posmoderna: ás razóns non tecnolóxicas négaselles o dereito e a autoridade de interferir na dirección que toma o desenvolvemento. A nosa reflexión, ao non dispoñer da capacidade de autoreproducirse con velocidade técnica e aplicabilidade arte-fáctica, é indiferente. Tolérase porque, en realidade, xa non existe neste novo mundo.

            Publicado no Progreso o 12-04-2014

LOMCE. Unha educación sen ética

Xosé Ramón Cando Vázquez

O pasado día 20 de marzo tivemos coñecemento de que a ministra de Sanidade tivo a ben introducir no currículo da Lomce (lei Wert) «contidos específicos e obrigatorios sobre a igualdade e prevención da violencia de xénero» nas materias obrigatorias Ciencias Sociais e Ciencias Naturais correspondentes a etapa de educación primaria. Aporta algo de conforto esta medida, pero ao mesmo tempo pon de manifesto a orfandade á que o ministro de Educación condena os contidos educativos propios da ética e a cidadanía.

Antes desta actuación da mencionada ministra un alumno ou alumna podía encetar e rematar o ensino obrigatorio sen recibir a mais mínima formación en valores democráticos e, en xeral, no relativo aos dereitos humanos. Un alumno ou alumna cuxa familia optase pola escolarización na relixión que considerase oportuna, non participaría da formación nos valores que, historicamente, resultaron tan custosos e, humanamente, tan imprescindibles para que unha vida poida cualificarse como digna. A intervención da ministra supón que unha pequena parte (cualitativamente esencial) dos citados contidos sexa obrigatoria na educación primaria, pero non o conxunto dos mesmos nin na etapa de educación secundaria da Eso.

Significa esta ausencia que o Estado deixa en mans dos bispos católicos a formulación do programa de estratexias destinadas ao coñecemento dos dereitos dos nenos? Ou nas mans dos imames e/ou mullahs a asimilación da igualdade de xénero e o rexeitamento da violencia de ídem? Se cadra adxudícalle aos rabinos o impulso cara a igualdade étnica e a interculturalidade? Ou aos sacerdotes que predican a amputación do clítoris a docencia da inviolabilidade da integridade das persoas? Sería cómico se non fose tráxico que algo así poida chegar a suceder nun país que se predica democrático e que ten asinado todos os acordos internacionais sobre dereitos humanos.

Eurydice, a rede europea de información en educación (Comisión Europea), na súa publicación de 2005 ‘A educación para a cidadanía no contexto social europeo’, explica que o concepto de «cidadanía responsable» leva a cuestións relativas á sensibilización e ao coñecemento dos dereitos e deberes. Así mesmo, está estreitamente relacionada cos valores cívicos, como a democracia e os dereitos humanos, a igualdade, a participación, o asociacionismo, a cohesión social, a solidariedade, a tolerancia á diversidade e a xustiza social. Ao de «cidadanía responsable» asocia o concepto de «educación para a cidadanía» que entende referido á educación que os mozos reciben no ámbito escolar, cuxo fin é garantir que se convertan en cidadáns activos e responsables, establecendo como temas de interese especial: a) a cultura política, b) o pensamento crítico e o desenvolvemento de certas actitudes e valores e c) a participación activa.

Ante este esbozo do que nunha institución tan pouco sospeitosa de subversiva como é a Comisión Europea se consideran como contidos necesarios para a formación dunha «cidadanía responsable» procede preguntarse que elementos resultan nocivos a xuízo do Goberno español: o coñecemento dos dereitos?, dos valores democráticos?, dos dereitos humanos?, da igualdade?, da participación?, da cohesión social?, da tolerancia? ou, se cadra, da xustiza social?...Por que estes valores que semellan gozar de consenso entre os trinta e tres países que participan en Eurydice non son aceptables para o Goberno do señor Rajoy como contidos dunha educación para todos e todas, con inclusión dos adeptos e adeptas das distintas confesións relixiosas? Por que este retroceso na tarefa de formar cidadáns e cidadás responsables? Por que crear unha división, ata o de agora inexistente, e que pode ter consecuencias graves, entre alumnado formado en relixión e moral católica, musulmana ou… pastafarista (con p de pasta) e alumnado formado en cidadanía responsable (se ese é o obxectivo da chamada educación en valores).

Significa isto que o Goberno do Partido Popular considera que os valores relixiosos están por enriba dos valores cidadáns? Ou que as persoas relixiosas non están obrigadas a ser cidadáns/as responsables? No que se podería definir como paranoia integrista, chegará o ministro Wert a defender, con criterio tomista, a primacía da lei eterna (da fe) sobre a lei positiva (do Estado)? A falla de información alimenta a fantasía, por iso os cidadáns e as cidadás que intentamos ser responsables sentimos a necesidade de que dende o Goberno Español se responda a estas cuestións ou se cadra a unha soa, por que a formación en valores democráticos non é obrigatoria para o alumnado de educación primaria e secundaria?

            Publicado no Progreso o 05-04-2014